feltarbejde, dkk 5 semester

Feltarbejde, DKK.

indledning

 

Jeg har valgt at prøve kræfter med at igangsætte en æstetisk aktivitet hos en borger der bruger alternativ supplerende kommunikation. Processen er sat ind i SMTTE modellen og nærmere beskrevet under punktet: forløb.   

 

 

Sammenhæng: Borgeren som jeg har fået mulighed at arbejde med er diagnosticeret med infantil autisme. Han er vurderet til værende ca. 2 år i mentale tilstand. Han har intet verbalt sprog, og alt kommunikation foregår via hjælpemidler. I hans tilfælde er det boardmaker systemet kombineret med billeder og forskellige konkreter. Systemet hjælper borgeren med at skabe kommunikation og gøre sig forståelig, qua det at han kan hente en bestemt konkret/ billede eller boardmaker og det hjælper ham til at få overblik og forudsigelighed ind i hans hverdag. Hvornår han skal hvad – og med hvem. Det er vigtigt for borgeren at have adgang til hans dagsrytme, og det kommer til syne i hans lejlighed. Han har boardmaker tavler på sit badeværelse (der fortæller ham, hvad og i hvilken rækkefølge toiletbesøg, bad og tøj skal ordnes) udover det, har han en tavle der hænger synlig i hans stue, som beskrives selve dagsrytmen. I forbindelse med forskellige aktiviteter, så har han ligeledes både stationære og transportable billeder til at afdække aktivitetsforløbet.

Da borgerens mentale tilstand er på ca. 2 år, har jeg valgt at inddrage Vygotsky, i forhold til hans teori om sprogtilegnelse via nærmeste udviklingszone.

Borgeren er diagnosticeret indenfor autisme spektrummet, og han har en forholdsvis høj grad af mental retardering som tidligere nævnt, hvilket for øvrig er kendetegnet ved 70 % af mennesker diagnosticeret inden for autisme.

Han er altså udfordret indenfor alle tre punkter i Lorna Wing`s triade : kommunikation, sociale kompetencer og helhedsopfattelse. Det har tidlige været en gylden regel, at mennesker med autisme havde behov for struktur for, at håndtere hverdagen, men der er en stigende tendens til (jf. interview med fag koordinator, Tina Sørensen, Autisme center Syd), at man arbejder med relationer. Dette sker sideløbende med struktur. Kommunikation vægter højst i dagligdagen. Holdningen er, at alle har ret til kommunikation, og man kan ikke, ikke kommunikere. Dette er sideløbende med anskuelsen, at al kommunikation skabes i relationen, den platform de arbejder ud fra på autismecenter syd, og som generelt vinder mere og mere indpas.

Tiltag: Jeg vil med øje for Vygotskys teori, nærmeste udviklingszone, prøve at udarbejde en aktivitet som omhandler et væsentligt punkt. Han mener at zonen for nærmeste udvikling er forskellen på det barnet (borgeren) kan selv og det barnet (borgeren) kan med en voksens (pædagogens) hjælp

Den del af teorien jeg vil sætte fokus på er, at Vygotsky mener, at det kommunikative sprog styrkes gennem interaktioner med omgivelserne.

Det kommunikative sprog vil i dette tilfælde være boardmakeren, og den følelse det giver borgeren af at blive hørt, og få medbestemmelse samt æstetikken i at borgeren kan vælge den samme pædagog hver gang. Det at borgeren selv har mulighed for at bestemme en del af dagsrytmen, og bestemme hvem borgeren vil have en-til-en tid med. Ved at implementere en ny brik i borgerens boardmaker system vil netop give ham mulighed for det. Derved styrkes borgerens kommunikative sprog, selvværd og følelsen af selvbestemmelse og relationer.

Boardmakeren har samme størrelse som de eksisterende i hans system.

Borgeren har en ganske særlig passion for klodser, og han ejer i tusinde vis af dem. Alle de forskellige klodser har han øjensynlig givet forskellige værdier og personligheder. Det har været udfordrende for personalet, at klodserne fylder så meget for borgeren og en endnu større udfordring, at de ikke kender klodsernes værdi i borgerens system. Ved, at kunne vælge æstetiske aktiviteter med klodserne f.eks i form af ”teater” kan borgeren opleve personalets interesse for klodserne, og personalet kan stille indvies i klodsernes forskellighed.

Mål: At give borgeren mulighed for at vælge en relation med hvem han gerne vil en bestemt aktivitet, som bringer ham glæde og følelsen af at tid og sted for en stund forsvinder. At give borgeren en æstetisk oplevelse, som kan fremme forståelsen via et alternativ. Han kan via det nye tiltag bede om ”en til en tid”, Han har samtidig fået en foto mappen med billeder af alle hans relationer både familie, medbeboere og personale. Det vil give ham muligheder for at vælge særlige relationer, som han tydeligvis foretrækker.  Han har tidligere været ”afhængig” af det personale, som nu engang var på vagt, og han måtte finde tydelige kommunikationsformer, som både har været selvskadende og udadrettet i håbet om at blive hørt / forstået. Men ved at få muligheden for at bede en særlig personale om særlig tid til en særlig aktivitet(som kan være alt mulig) så får han fortalt om hans ønske for relationen.  Der fordrer derfor at pædagogen tager et særligt ansvar for altid at have øje for, hvilken andel hun/ ham selv har i det der sker i relationen. Pædagogens opmærksomhed skal være rettet mod mønstre og kommunikation som rammen, hvori menneskelige egenskaber bliver til. Mennesket er ikke stædigt, uregerligt, aggressivt, udfordrende, træls, svært, godt, medgørligt osv.  Stædigheden (og alt det øvrige) kommer til stede i bestemte relationer, mønstre og kommunikation.

Det vigtigste omdrejningspunkt i pædagogisk arbejde er relationen imellem pædagog og borger. Det er i relationen virkeligheden skabes, igennem den kommunikation, der foregår, og er mulig.  Der skal som bekendt to til tango. Man kan ikke skabe dansen selv – det er i samspillet med partneren, man kan udfolde sig som danser.

Mennesker har præferencer og måske også særlige egenskaber, men det er i relationerne vi har mulighed for udfolde og få anerkendt de forskellige sider af os selv. Jeg kan kun være et godt menneske, hvis mine handlinger modtages og anerkendes som gode i de relationer, jeg indgår i. Derfor er de modsvar, omgivelserne giver på mine handlinger af afgørende betydning for min selvopfattelse og identitet.

Dette forhold forstærkes i relationer, hvor den ene part er afhængig af den anden, hvilket kendetegner alle omsorgsrelationer

Tegn på læring:

Når borgeren selv opsøger boardmakeren og tager initiativ.

Når personalet inddrager klodserne naturligt i kommunikation.

Når borgeren kommunikativt vælger til og fra.

Når relationerne bliver bærende og kan styrkes andre steder end i den netop valgte aktivitet.

Når han fordyber sig og forsvinder ind i tid og sted

Evaluering:  

Jeg har aftalt et evalueringsmøde i maj med personalet på bostedet. Dagsordenen er allerede sat :                

Teori kontra praksis.

Hvordan oplever de, at det har fungeret at jeg har taget afsæt i mentalretarderingen og borgerens intellekt på 2 år, og derved givet autismen sekundær betydning?

Hvordan fungerer det for borgeren?

Hvad har det givet personalet og borgeren at de og borgeren nu kan have en fælles reference ramme?

Kan de bruge modellen fremadrettet?

Personligt syntes jeg det har været udfordrende og lærerigt at koble æstetik ind i problematikken. At al kommunikation sker i relationen har været for mig en velkendt teori, og nu er det blevet en skøn praksis.

 Så bliver det ikke mere udfordrende eller spændende når jeg står ansigt til ansigt med sådan udsagt:

Bateson – alt kommunikation sker i relation.

”Den systemiske indfaldsvinkel har sine rødder i forskellige former for systemteoretiske og kommunikationsteoretiske principper og er bl.a. inspireret af antropologen og kommunikationsteoretikeren” Gregory Bateson, http://www.apro-kom.dk/cm113/, d. 09.03.2013

Bateson så alt i verden som kommunikation, skabelse og overførsel af information i levende systemer. Hans centrale ide er kontekst-begrebet, der indeholder den på en gang enkle og komplicerede ide, at intet fænomen kan forstås ud fra sig selv, men kun i sammenhæng med sin kontekst.


Vygotsky – man kan ikke, ikke kommunikerer.

Forløb
Jeg ville forsøge at omsætte disse teorier til praksis med æstetikken i fokus. Min arbejdsramme er et bosted for mennesker med autisme. Jeg tager afsæt i en enkelt borger, som beskrevet i Smittemodellen. Inden jeg træffer beslutninger om hvordan, så har jeg samtaler med organisationens fag koordinator om autisme og stedets pædagogik generelt, en projektleder i forhold til stedets mange forskellige kommunikationsformer og pædagog fra den bogruppe som var aktuel i forhold til mit projekt.  Jeg er ude og se hvordan borgeren bor og gennemgå de muligheder der er for at skabe relationer, kommunikation og æstetisk aktivitet på et andet niveau end tidligere.  På et niveau hvor glæde og fordybelse når en for borgeren ny højde
Da jeg har set mig mæt har jeg besluttet ,at udfordringen skal være til gavn for borger såvel som personale. Jeg kan ikke revolutionere, men jeg kan måske skabe undren og det er i sig selv vejen til en lille revolution.
Næste skridt var at producere et boardmaker. Et farvelagt billede komponeret af mange forskellige enheder ( billeder) sammensat så det præcis matcher den aktuelle borger. Desuden skulle det matche hans allerede implementeret kommunikationssystem og ligeledes matche de klodser, som er så værdifulde for ham. Sluttelig skulle boardmakeren tydelig indikere en handling, som kunne kobles på et personalebillede.
Scenen sættes: Borgeren tilbydes en aktivitet hvor klodserne indgår. F.eks at fortælle historier med klodserne. Borgeren tilbydes at spørge en særlig personale, og aktiviteten vil foregå når den personale naturligt er i vagt. Aktiviteten foregår ved spisebordet og rammen er tydelig markeret ved dækkeservietter. Ligeledes er aktiviteten tidssat ved hjælp af et ægge ur. 15 min.

Til seminarie indkald d. 22/23 februar.

Overvej til seminarindkaldet den 22./23. februar hvordan en problemformulering indeholdende dette tema formuleres?

• Hvordan kan pædagogen via valg af børnelitteratur og forskellige fortællemetoder skabe æstetiske oplevelser for børn i børnehaven?

På seminarindkaldet den 22./23. februar skal I fremlægge jeres arbejde med temaet for resten af holdet.

• Fremvisning af bloggen! 

Hvordan kan en æstetisk lærerprocess gennemføres i praksis?

Hvordan kan en æstetisk læreproces gennemføres i praksis?

 – Overvej og planlæg en aktivitet for en målgruppe efter eget valg. En aktivitet som indeholder en æstetisk læreproces. Medtage gerne en didaktisk model i dine overvejelser. Er der nogle af de aktiviteter, som I har beskæftiget jer med i løbet af DKK undervisningen, som I kan forbinde med viden om æstetiske læreprocesser? 

Jeg har valgt at sætte fokus på et forløb som vi har haft med Rikke i DKK. Bordteateret er i fokus denne gang, og målgruppen er børnehaven børn i alderen 4-6 år.

Jeg har valgt at bygge min æstetiske lærerprocess op omkring Bennýe D Austring & Merete sørensen model:

 

Under denne model vil jeg inddrage Grundmodellen for igangsættelse af æstetiske lærerprocesser som har 7 punkter.

1. Impuls: Her indsamles eller skabes indtryk af en art, der kan motivere deltagerne til at udtrykke sig.
2. Optakt: Her skabes et fælles fokus, en stemthed, som udgangspunkt for for den skabende process
3. Eksperiment: I denne fase øves der, laves skitser og foreløbig formudtryk
4. Udveksling: Midtvejs fremlægges skitserne internt i gruppen til gensidig inspiration
5. Fordybelse:  Her skabes efterhånden det færdige produkter i en fokuseret medieringsproces
6. Præsentation: Produkterne præsenteres for og kommunikere med et eksternt publikum
7. Evaluering:  Til sidst udtrykker deltagerne æstetisk og/eller diskursivt om proces og produkt.

udarbejdelsen af denne æstetiske lærerprocess:

 Empiriske læring

 
1. Impuls Jeg vil som pædagog samle en gruppe bestående af både piger og drenge. Jeg vil derefter sætte fokus på eventyrer og fremvise forskellig bordteater. Jeg vil jeg fange børnenes opmærksomhed bedst muligt ved at lade dem inddrage i de forskellige fortællinger.

2. Optakt Børnene og jeg vil i fællesskab finde frem til den fortælling der har været mest spændende for dem. Den fortælling der har fanget dem mest, den fortælling som børnene gerne vil har uddybet og arbejde mere med.

3. Eksperiment Her finder vi ud af, i fællesskab, om hvem der gerne vil være hvad (prinsesse, prins, pirat osv.) Der bliver øvet om hvad der skal siges og hvordan børnene skal agere osv.

Æstetisk læring

4. Udveksling fortællingen fremføres internt i gruppen og vi snakker om hvad børnene syntes er godt, og hvilke ting der skal gøres anerledes.

5. Fordybelse Her bliver fremførelsen rettet til, kulisser og remedier færdiggøres.Alt gøres klar.

6. Præsentation Fortælling bliver fremført/opvist for den resterende børnegruppe i børnehaven. 

Diskursive læring

7. Evaluering Efter fortælling er blevet opført foran et eksternt publikum snakker børnene og jeg om den oplevelse det har været at fremføre eventyret/fortællingen. Hvad har været godt? Hvad var det sjoveste? Hvordan føles det at have være prinsesse? hvordan var det at være pirat og svinge sværdet osv.

Der skal naturligvis foreligge en handleplan/ tidsplan samt mål for den æstetiske læringsprocess. 

Som Austring og Sørensen fremhæver i Æstetik og læring er at der skal være en erkendelse af eventyret/ fortællingen er fiktiv, altså - en anerkendelse af fiktionen. Det fungere ved, at deltager og iværksætteren sammen skaber et fiktivt rum, og etablere en fælles overenskomst om at anerkende fiktionen indbyrdes. Herved forankres både fiktion og samarbejde. At etablerer en overenskomst omkring anerkendelsen af fiktionen kan foregår på mange måder. En af de væsentligste er, at man selv som iværksætter (pædagogen) altid og uforbeholdent anerkender deltagernes symbolske udtryk. At anerkende betyder, at man accepterer de æstetiske udtryk, ikke som endelig udtryk, men som foreløbig formudkast som kan videreudvikles gennem anerkendelse og dialog[...]
Den basale anerkendelse, som igangsætteren udviser , kan yderligere italesættes og anvendes som mønster for den måde, gruppen arbejder sammen på, i en æstetisk aktivitet.[....]
Når dette gøre skabes der automatik anvendelse af det potentielle fri rum.

Essensen i det potentielle fri rum er at deltagerne føler at de alle er inkluderet, til trods for evt. arenaer der i hverdagen gør at de er udsatte for marginalisering. Deltagerne skal føle sig trygge, og kun slippe hæmningerne uden at blive fordømt. Deltagerne/ børnene skulle gerne komme ind i et flow, hvor de giver slip og glemmer tid og sted. Den æstetiske aktivitet skulle gerne tage helt over her.  

Målet er for deltagerne at, som Helle Johnsen beskriver:

•  Æstetiske lærerprocesser opbygger sociale fællesskaber. Det barn der af forskellige årsager er i periferien af børnegruppen, kan opleve sig som en del af en fællesproduktion, et fællesskab
• Æstetiske udtryk kan fungere som brobyggere i forhold til de forskellige arenaer, hvor børn lever deres hverdagsliv. (fx. børn formidler til børn vs. pædagog formidler til børn - det er nogle andre fokuspunkter der kommer til syne.)
• stimulere indlevelse/empati. styrkelse af børnenes evne til at forhandle mening. udviklingen af evnen til at kunne rumme kompleksitet , afprøve og finde mening. refleksivitet og kreativitet. 
• Styrker børnenes sproglige opmærksomhed. Hvor æstetiske lærerprocesser kan ses som modspil til en sproglig ensidig hverdag hvor ord (både i institutionen og hjemme) ofte kun ledsager handling. Øger formuleringsevnen, øger koncentrationsevnen. I æstetiske lærerprocesser glemme deltagerne ofte tid og sted. Dette gælder også børn, der i formelle læringssammenhænge karakteriseres som ukoncentreret og urolige. 
• Giver børnene mulighed for selv at være skabende. Det giver dem mulighed for at omsætte alle de indtryk og informationer, der mere eller mindre målrettet når dem. Det handler om forholdet mellem reception (at børn ser, hører, læser og oplever andres udtryk) og produktion.